新课标下中小学思政课体验式教学的核心要义、现实瓶颈与优化路径

中小学思政课是学校落实立德树人根本任务的核心阵地，让课程内容真正触动学生心灵、激发学习热情，助力学生习得生活技能、塑造健全人格，是思政教学的核心诉求。《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》明确鼓励探索议题式、体验式、项目式等多元教学模式，引导学生主动参与、亲身感知，在沉浸式感悟中构建知识体系、提升综合素养。在此背景下，体验式教学已成为中小学思政课堂的重要实践形态。但受教师对该教学模式认知不深、实践探索缺乏系统性等因素影响，当前思政课体验式教学仍存在形式化、浅层化、碎片化等突出问题。因此，在新课标理念指引下，重新剖析其本质内涵与育人价值，探索优化路径，具有重要的现实意义。

一、中小学思政课体验式教学的核心要义

体验是人类独有的生命存在方式，具有鲜明的自身特质。其一，体验具有内在生命关联性。个体的所有体验均源于生命内部，与生命成长、意义追寻及精神世界构建紧密相连。外部世界为体验提供了经验基础，但唯有当内在生命对这些经验产生主动回应时，真正的体验才能生成。其二，体验具有完整复合性。人类的体验并非单一维度的感知，而是理性与感性交织、直觉与逻辑碰撞的复杂过程，情感倾向、价值判断、态度立场等都是催生深层体验的核心要素。其三，体验具有实现路径的多元性。体验的获取渠道丰富多样，既可以来自亲身参与的实践活动，也可以源于对他人经历的共情共鸣，还能通过反思沉淀与深度领悟获得 [1]。不同的获取路径造就了体验的独特性与不确定性。

从本质上看，体验是人类基于具身实践的真实感知过程，无论是直接参与还是间接感悟，都离不开个体的生命投入。基于这一认知，思政课体验式教学可界定为：在思政教学场景中，以具身实践为核心导向，通过科学设计适配的思政实践活动，依托学生已有的生活经验与认知基础，引导其产生深刻的内心共鸣与理性思考，主动构建自我价值认同，进而实现从认知到行为的内化转化，最终达成思政课育人目标的教学实践模式。

二、中小学思政课体验式教学的现实瓶颈

（一）教学目标：立意空泛，实效薄弱

教学目标设计存在 “重立意、轻落地” 的失衡问题。由于思政课具有鲜明的意识形态属性，教师在设定目标时，易陷入片面追求高立意的认知误区，例如将 “培育学生的爱国主义情怀与民族自豪感” 作为核心目标。这类目标的价值导向固然正确，但针对特定年龄段学生而言，表述过于抽象笼统，缺乏具体可操作的实施路径，也难以开展有效的效果检测。

同时，目标设计还存在水平偏低、难度不足的问题。教师对体验内涵的理解不够深入，导致教学目标多以 “感受”“了解” 等浅层次表述为主，如 “体会被批评时的情绪”。这类体验对多数学生而言，无需付出过多心智努力即可获得，难以激发内在学习动力，也无法支撑学生思政素养的进阶提升。

（二）教学素材：宏大叙事偏多，贴近性不足

思政课教师在体验式教学中，虽注重凸显教学内容的政治性、时代性与历史性，但容易陷入宏大叙事堆砌的困境。以《富起来到强起来》教学为例，部分教师通过罗列我国改革开放以来的科技成就，帮助学生感知国家发展历程。这种设计虽契合时代主题，但这些成就对学生而言过于遥远抽象，难以让他们真切体会其背后的现实意义与价值，且大量专业术语的使用，进一步降低了学生的体验感。与此同时，过多宏大主题的素材占用了教学空间，导致贴近学生生活、贴合自身实际的 “微内容” 被边缘化，造成教学内容与学生生活脱节。

（三）教学方法：被动接收为主，参与性欠缺

一是展示替代实践，体验流于表面。教师常依赖课件展示传递教学主题，这种方式看似高效便捷、信息丰富，实则缺乏实践活动带来的真实沉浸感，学生始终处于被动接收信息的状态，难以形成深刻体验。

二是讲授多于互动，主体性弱化。思政课堂中，部分教师对问题或事件反复解释的现象较为普遍，这既反映出教师自身对教学内容理解不透彻，无法深入浅出地阐释，也体现出对学生学习需求的关注不足，未能构建有效的师生互动机制。

三是空想替代践行，身体参与缺失。尽管强调体验式学习，但多数课堂仍以学生静坐思考、想象体验为主，身体层面的实际参与严重不足，导致体验缺乏真实性与深刻性。

四是定论替代问题，探究动力不足。教师缺乏将知识转化为探究性问题的意识与能力，课堂上多直接呈现结论，学生因缺乏问题驱动，难以产生主动探究的兴趣，学习过程流于表面。

（四）教学过程：体验浅层化，认知无进阶

体验式教学中，体验既是教学方法，也是核心目标，应贯穿教学全过程。但当前多数课堂虽实现了 “有体验”，却存在 “无进阶” 的问题。以《我们神圣的国土》教学为例，教师多侧重呈现我国疆域辽阔、风土人情多样等内容，让学生感受 “地大物博”，但忽视了 “神圣性” 这一核心主题的深度挖掘。此外，部分教学过程设计过于繁琐，也挤占了学生深度体验的空间。这些问题既反映出教师对教学主题的核心内涵理解不深入，也凸显了其设计深度体验环节的能力不足。“有体验无进阶” 不仅导致体验流于表面，还可能使思政课偏离育人定位，沦为其他学科的附属。事实上，体验具有鲜明的阶段性与层次性，思政课教学应推动学生的学习进程与体验深化同步推进。

（五）教学评价：维度单一，全面性不足

在评价理念上，尽管新型评价理念已逐步传播，但受传统知识导向评价模式的影响，思政课体验式教学仍以知识考核为核心，忽视了对学生情感态度、价值认同、实践能力等关键素养的评价。

在评价主体上，仍以教师单向评价为主，缺乏家长、同学、其他科任教师等多元主体的反馈，导致评价结果不够客观全面。

在评价方式上，以书面考试为主，缺乏对学生课堂表现、实践能力的针对性评价，难以全面反映学生的真实学习成效。

在评价反馈上，由于教师授课班级较多，难以给予学生及时、个性化的反馈，且评价多集中在课后进行，进一步降低了反馈的时效性，不利于学生及时调整学习状态。

三、中小学思政课体验式教学的优化路径

（一）确立实践育人的教学目标

一是立足实践设计目标。思政课体验式教学蕴含 “知行合一” 的方法论，有助于突破传统知识导向的教学模式。爱国主义等核心素养并非抽象概念，而是植根于具体实践中的价值理念，学生可通过实践理解其内涵、展现其素养。教师需结合学生的年龄特点与认知水平，设计分层递进的实践目标，确保目标兼具针对性与可操作性。

二是围绕育人本质设定方向。体验式教学的核心是促进学生内在生命世界的完善，实践是唤醒生命意识的重要途径。因此，教学目标应聚焦学生的实践成长，既引导学生在实践中感悟自我、实现个体成长，也激发其关注他人、融入集体的责任意识。教师需把握学生生命成长与实践活动的内在关联，充分挖掘实践的多元育人价值。

（二）构建基于问题的教学内容

实践导向的体验式教学本质上是问题解决式教学，教学内容的设计应遵循问题解决逻辑。教师需结合课程知识与育人目标，筛选适宜的实践问题。可通过问卷调查、实地调研等方式，收集学生生活中与课程相关的真实困惑，构建系统的问题框架。以 “人际关系” 主题教学为例，教师可先梳理学生在交往中遇到的普遍问题，再围绕这些问题选择、组织教学内容。

在内容设计中，需注意三点：一是问题表述应明确通俗，便于学生理解；二是内容需具备教育性，避免歧义与争议；三是内容应服务于问题解决，助力学生认知发展。

（三）采用实践建构的教学方法

实践问题是教学方法选择的核心依据，体验式教学方法需具备探究性、实践性与适切性。教师可将调查研究、实地访谈、资料收集等探究性活动融入教学，既提升学生的自主学习能力，实现 “做中学”“知行合一”，又能拓展学习的时空范围。以《富起来到强起来》教学为例，教师可指导学生设计调查问卷，走进社区访谈长辈，从真实经历中挖掘国家发展的鲜活故事，实现课堂向课外的延伸。同时，需充分尊重学生的主体地位，设计展示、交流等环节，让学生主动表达学习过程与成果。

（四）推进实践进阶的教学过程

教学过程应遵循问题解决的实践逻辑，分阶段推进：

一是课程内容情境化。将抽象知识与学生生活情境关联，从生活经验中选取具有启发性的真实场景，为体验式学习奠定基础。

二是情境实践问题化。基于教学目标，从情境中提炼探究性问题，既培养学生的问题意识，又激发其解决问题的动力。

三是实践问题理解个性化。引导学生结合自身经历理解问题本质，充分尊重学生的具身认知与个性化思考，为解决问题奠定基础。

四是问题理解方案化。鼓励学生基于对问题的理解，构想解决方案，包括解决思路、方法与策略的设计。

五是问题解决方案实践化。根据问题复杂度，采用直接实施或模拟实施后再真实推进的方式，将方案转化为实际行动。

六是方案实施评估。指导学生对实施过程与结果进行反思评估，总结经验教训。

七是经验认识化。帮助学生将实践中的体验与收获转化为系统的知识体系，可借助思维导图等工具构建结构化知识。

八是实践迁移化。引导学生将所学知识与能力运用到类似问题情境中，实现认知与素养的升华。

（五）实施深度立体的教学评价

一是实现教学评一体化。体验式教学注重过程性价值，教师需关注学生在问题解决过程中的表现，动态评价其学习状态、实践能力与素养发展，将评价融入教学全过程。

二是构建多元主体评价体系。思政素养的提升会体现在学生的日常生活与校园活动中，教师可通过与家长、科任教师、同学的常态化沟通，全面收集学生表现，确保评价结果客观全面，为学生思政素养的持续提升提供科学依据。